Консультация для учителей-логопедов и родителей на тему: Особенности логопедической работы при минимальных дизартрических расстройствах у детей

Дата: 10.05.2016

| Автор: Меметова В.Н., учитель-логопед

| Родительская категория: Коррекционные педагоги

| Категория: Меметова Валентина Николаевна

Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста распространенным речевым нарушением является стертая дизартрия, ко­торая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматрива­ется как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологи­ческих и речевых симптомах.

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множе­ственных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразви­тием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррек­ции, отрицательно влияют на формирование фонемати­ческого, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обу­чения детей. Своевременная же коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием пси­хологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагности­руется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекват­ного лечения, т. к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:

• медицинское воздействие;
• психолого-педагогическую помощь;
• логопедическую работу.

Диагностика стертой дизартрии у детей

Для раннего выявления стертой дизартрии и пра­вильной организации комплексного воздействия не­обходимо знать симптомы, характеризующие эти на­рушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты разви­тия ребенка. Анализ анамнестических сведений по­казывает, что имеют место: отклонения во внутриут­робном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закри­чал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло «ПЭП» (перина­тальная энцефалопатия). Развитие ребенка после од­ного года, как правило, у всех бывает благополуч­ным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.

При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5—6 лет со стертой дизартрией вы­являются следующие симптомы:

ОБЩАЯ МОТОРИКА. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движе­ний, мышцы быстро утомляются при функциональ­ных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т. д. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как ре­жут хлеб и т. д. Особенно заметна моторная несосто­ятельность на физкультурных и музыкальных заняти­ях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так­же при переключаемости движений.

МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслу­живания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию плохо держат ка­рандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В ра­ботах по аппликации прослеживаются еще и труд­ности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений рук проявляется при выполнении проб-тестов паль­цевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» — сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» — поочередно соединить с большим пальцем указательный, сред­ний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики.

На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т. к. требуются и пространственная ориен­тировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5—6 лет не инте­ресуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

У детей школьного возраста в первом классе от­мечаются трудности при овладении графическими на­выками (у некоторых наблюдается «зеркальное пись­мо»; замена букв «д»—«б», гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические осо­бенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции прояв­ляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы ли­ца при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т. к. нижняя челюсть не фикси­руется в приподнятом состоянии из-за вялости жева­тельной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полос­ти рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных уп­ражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичностъ мышц органов артикуляции прояв­ляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т. е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддер­жать широкий язык на нижней губе под счет 5—10 язык не может сохранить состояние покоя, появля­ется дрожание и легкий цианоз (т. е. посинение кон­чика языка), а в некоторых случаях язык крайне бес­покойный (по языку прокатываются волны в про­дольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повы­шенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одно­временно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артику­ляции. В артикуляционном аппарате апраксия прояв­ляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движе­ния к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отме­чается кинестетическая апраксия, когда ребенок про­изводит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т. е. отклонения языка от средней ли­нии, проявляется также при артикуляционных про­бах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сгла­женностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом стра­дают произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуля­ционного аппарата у детей со стертой дизартрией от­мечается возможность выполнения всех артикуляци­онных проб, т. е. дети по заданию выполняют все ар­тикуляционные движения — например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т. д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуля­ции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и при­водит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ. При первоначальном знаком­стве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: сме­шение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т. е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в от­личие от дислалии, речь при стертой дизартрии име­ет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разбор­чивость речи, внятность и выразительность. Некото­рые дети обращаются в поликлинику после занятий с логопедом. Родители задают вопрос, почему звуки, которые логопед поставил, не используются в речи ребенком. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки мо­гут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространенным на­рушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.

Достаточно часто отмечаются межзубное произ­несение, боковые призвуки. Дети испытывают труд­ности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

ПРОСОДИКА. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр ре­чи и появляется иногда назальный оттенок. Темп ре­чи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится ме­нее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по си­ле голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т. п.).

У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследо­вании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т. к. произносят слова они скандированно, т. е. по слогам, а на первое место выступает толь­ко нарушение просодики.

ОБЩЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ. Детей со стертой дизартри­ей условно можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети, у которых имеется наруше­ние звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопе­дической работы, когда нет положительной динами­ки при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверж­дается при глубоком обследовании и после консуль­тации у невролога. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведе­нии предлогов. Дети путают сложные предлоги, ис­пытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь, но могут ис­пытывать затруднения при произнесении слов слож­ной слоговой структуры (например, сковорода, ска­терть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ори­ентацией (схема тела, понятия «внизу—вверху» и т. д.).

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирова­ния фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специаль­ных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками — на­пример, при просьбе показать нужную картинку (мышка—мишка, удочка—уточка, коса—коза и т. д.).

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифферен­циации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словооб­разовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и стертой дизартрией должна направляться логопе­дом поликлиники на МПК (медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое поли­морфное нарушение звукопроизношения и недоста­ток просодической стороны речи сочетается с недо­развитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выражен­ные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.

Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифферен­циации. Показательно игнорирование в речи предло­гов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недо­развитием речи (ОНР) должны направляться на МПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР.

Таким образом, дети со стертой дизартрией — это неоднородная группа. В зависимости от уровня раз­вития языковых средств дети направляются в специ­ализированные группы:

• с фонетическими нарушениями;
• с фонетико-фонематическим недоразвитием;
• с общим недоразвитием речи.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направ­ления. Медицинское воздействие, определяемое нев­рологом, должно включать медикаментозную тера­пию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осу­ществляемое дефектологами, психологами, воспита­телями, родителями, направлено на:

• развитие сенсорных функций;
• уточнение пространственных представлений;
• формирование конструктивного праксиса;
• развитие высших корковых функций;
• формирование тонких дифференцированных движений рук;
• формирование познавательной деятельности;
• психологическую подготовку ребенка к обуче­нию в школе.

Логопедическая работа при стертой дизартрии

Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу.

Логопеди­ческая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нор­мализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференци­рованный массаж. Планируются упражнения по нор­мализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специ­альные упражнения вводятся для улучшения просо­дики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук.

Последовательность отработки звуков определяет­ся подготовительностью артикуляционной базы. Осо­бое внимание уделяется подбору лексического мате­риала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за ре­ализацией произносительных умений и навыков. Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя пять этапов.

1-й этап — подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуля­ционного аппарата к формированию артикуляцион­ных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

1. нормализация мышечного тонуса. С этой целью лого­пед проводит дифференцированный логопедический массаж.
2. нормализация моторики артикуляционного ап­парата. С этой целью логопед проводит дифференци­рованные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим лого­педом, направлены на вызывание кинестезий. Актив­ная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется, и добавляются функциональные нагрузки. Та­кого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качества артикуляционных движений. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др. (в приложении приводятся 20 артикуляционных упражнений с функ­циональной нагрузкой).
3. нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляци­онные, голосовые и дыхательные упражнения воеди­но. Такой тренинг готовит артикуляционный, голо­совой и дыхательный аппараты к формированию у детей новых произносительных умений и навыков.
4. нормализация голоса. С этой целью проводят­ся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции го­лоса по высоте и силе. Интересные упражнения мож­но заимствовать из работ И.И. Ермаковой, Л.В. Лопатиной и др.
5. нормализация просодики. В работах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Е.Ю. Румянцевой опре­делена некоторая последовательность в работе над формированием просодики при дизартрии.
6. нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференциро­ванных движений в пальцах обеих рук. Из работ Н.А. Бернштейна, М.А. Кольцовой известна взаимо­связь ручной и артикуляционной моторики. Целе­направленная и последовательная стимуляция мел­кой моторики рук не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготов­ку руки ребенка к овладению графомоторными навы­ками.

2-й этап — выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления:

1) выработка основных артикуляционных укла­дов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёб­ного). Каждая из этих позиций определяет соответ­ственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев на первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе перехо­дим к серии последовательных движений, выполняе­мых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль. Последователь­ность действий, предлагаемых детям, такова: Инструкции логопеда следующие:

1-я – Смотри в зеркало, как делаю я.

2-я – Смотри в зеркало на себя и выполняй сле­дующие упражнений, например, для дорсаль­ной позиции («Забор» — «Окно» — «Мост»). Это названия определенных движений, ус­военных на первом этапе.

3-я – Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык.

4-я – Закрой рот. Проглоти слюну и расскажи, как выполнял последовательно эту серию упражнений.

5-я – Выполни еще раз эти движения. Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению диспраксических наруше­ний, имеющих место при некоторых вариантах ди­зартрии.

В результате у ребенка подготавливается артикуля­ционная база для уточнения или вызывания нарушен­ных свистящих звуков. По аналогии формируют каку­минальную позицию, только логопед выбирает уже другой набор упражнений («Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Лопата копает» — «Вкусное ва­ренье» — «Фокус» — «Теплый ветер»). Последователь­ное выполнение перечисленных упражнений обеспе­чивает базу для всех шипящих звуков. Для формиро­вания альвеолярной позиции логопед предлагает другой набор упражнений и т. д.

2) определение последовательности работы над звуками. При дизартрии у детей в зависимости от наличия патологической симптома­тики в артикуляционной области, от степени ее вы­раженности индивидуально определяют последова­тельность работы над звуками. В ряде случаев не придерживаются традиционного порядка, рекомен­дующего постановку с нарушенных свистящих зву­ков. Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «соз­рел» прежде всего. И это могут быть даже более труд­ные звуки, например, альвеолярной позиции — [р], [р'], а свистящие корригироваться будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).

3) развитие фонематического слуха. Ра­бота проводится по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подра­зумевается способность ребенка выделять и разли­чать фонемы родного языка. Данная способность формируется при нормальном онтогенезе с шестиме­сячного возраста и до одного года и 7 месяцев.

4) постановка звука. Эта работа при дизартрии проводится также, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед ис­пользует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным спосо­бами).

5) автоматизация. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произно­сят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произно­сятся скаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно ре­комендовалось уделять тщательное внимание автома­тизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации всех авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации пос­тавленного звука: в слогах разной структуры (10 мо­дулей), где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем его автомати­зируют в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть иск­лючены звуки, которые у ребенка еще не закрепле­ны. Кроме того весь лексический материал, предла­гаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация зву­ка проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.).

6) дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных зву­ков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

3-й этап — выработка коммуникативных умений и навыков.

Целью этого этапа является выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

1) выработка самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направле­нии логопедической работы логопед должен высту­пить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка само­контроля.

2) тренировка правильных речевых навыков в раз­личных речевых ситуациях. Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситу­ации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.). Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голо­са, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

4-й этап — преодоление или предупреждение вто­ричных нарушений.

Имея в виду профилактику вторичных на­рушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную рабо­ту. В настоящее время определены и диагностиче­ские критерии данного дефекта в раннем возрасте (даже в младенческом — Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.). Выработаны техноло­гии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако ре­ализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую органическую патоло­гию, в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (легкой степени), имею­щих в анамнезе в первый год жизни диагноз невро­патолога «ПЭП» (перинатальная энцефалопатия), ли­шены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого го­да жизни диагноз «ПЭП» невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических рас­стройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лек­сики, грамматики).

Следствием недостаточной профилактики вторич­ных нарушений является большое число детей с ди­зартрией, осложненной либо ОНР, либо ФФН.

По статистике в логопедических группах ДОУ очень большой процент детей с дизартрией. В группах ОНР - 50-80%, в группах ФФН - 30-40%. Устра­нение ОНР, ФФН осуществляется на фронтальных и подгрупповых занятиях, организуемых в соответствии с нормативными документами — Программами коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и ФФН.

Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется на индивиду­альных занятиях.

5-й этап — подготовка к обучению в школе. Направления:

1) формирование графомоторных навыков,

2) развитие связной речи,

3) развитие познавательной деятельности и рас­ширение кругозора ребенка.

Проблема выявления и коррекции стертой ди­зартрии продолжает оставаться актуальной до на­стоящего времени.

Принципы коррекционной работы

1. Принцип системности. Речь представляет со­бой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодей­ствии. Поэтому процесс коррекции предполагает воз­действие на все компоненты речевой функциональ­ной системы.

2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих рас­стройств, соотношение речевой и неречевой симпто­матики в структуре дефекта. Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии возникают при по­ражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Затруд­нения в произношении нарушают артикуляционную опору восприятия речи. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызы­вает трудности в усвоении письма.

3. Принцип опоры на закономерности онтогенети­ческого развития предполагает учет той последователь­ности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.

4. Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития», по Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в про­цессе логопедической работы. Новые задания перво­начально даются на простом лексическом материале. После того, как умственное действие будет усвоено, можно переходить к его выполнению на более слож­ном речевом материале.

5. Принцип поэтапного формирования умствен­ных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Ста­новление умственных действий — длительный про­цесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных мате­риализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умст­венный план.

6. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом
познания (Д.Б. Эльконин). В игре ребенок сосредотачивается не на обучающей ее стороне, а на развле­кательной. Поэтому освоение и закрепление приоб­ретенных навыков и умений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Данный принцип должен учитываться при организации логопедиче­ских занятий с детьми.

7. Принцип дифференцированного подхода пред­полагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особен­ностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фрон­тальных занятий.

Литература

1. Архипова Е.Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии. // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. — М., 1997. — С. 27-34.

2. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей. — М., 1987.

3. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. — 1996. - № 5.

4. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с мини­мальными дизартрическими расстройствами: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000.

5. Киселева В.А. Дифференциальная диагностика дислалии и стертых форм дизартрии // Школа здоровья. — 1996. — №3.

6. Кочеткова И.Н. Парадоксальная гимнастика Стрельни­ковой. - М., 1989.

7. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений пси­хомоторики у детей с минимальными дизартрическими рас­стройствами //Дефектология. — 2003. — №4.

8. Лопатина Л.В. Приемы обследования со стертой фор­мой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектоло­гия. - 1986. - №2.

9. Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая ра­бота в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994.

10. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией. // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1997. — Т. 1. — С. 214-218.

11. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стер­тых дизартрии и методы их диагностики. // Дефектология. — 1974. - №4.

12. Федосова О.Ю. Последовательность формирования зву­ков у детей с легкой степенью дизартрии. // Сб. Детская речь: норма и патология. — Самара, 2002.

Подготовила учитель-логопед высшей категории Меметова В.Н.